1070 Forschen mit Fred

Gisela Lück

illustriert von Franziska Harvey Gisela Lück Handbuch

Forschen mit Fred Naturwissenschaften im Kindergarten komplett Best.-Nr. 1075 Forschen mit Fred Handbuch Best.-Nr. 1070-0706 Autorin: Gisela Lück Illustrationen: Franziska Harvey Redaktion: Brigitte Heil, Lisa Neunzerling Herstellung: Christina Kupka Satz und Layout: Ünsal Özbakir © 2007 Finken-Verlag GmbH, Oberursel 8., durchgesehene Auflage 2024 Der Kauf von Kopiervorlagen berechtigt die kaufende Einrichtung, beliebig viele Kopien für den Einsatz an dieser Einrichtung herzustellen. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Hinweis zu § 60a ff UrhG: Weder das Werk noch seine Teile dürfen ohne eine solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerk eingestellt werden. Das gilt auch für Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen. Hinweis zum „Gendering“: Wir haben uns bemüht, die gängige Praxis zum Gendern im Spannungsfeld zwischen politischer Korrektheit und barrierefreier Lesbarkeit nach den Vorgaben des amtlichen Regelwerks für die deutsche Sprache sowie den Empfehlungen der DUDEN-Redaktion möglichst optimal umzusetzen. Zum Zeitpunkt der Drucklegung dieses Titels stand jedoch noch nicht abschließend fest, welche Regelungen und Schreibweisen sich für die gemeinsame männliche, weibliche und diverse Form letztlich durchsetzen werden. Vor diesem Hintergrund haben wir uns bei Texten, die sich an erwachsene Nutzer*innen wenden, bis auf Weiteres für das sog. „Gendersternchen“ * entschieden. Da es noch keine verbindliche Festlegung für eine diverse Form der Personal- und Possessivpronomen gibt, gebrauchen wir hier jeweils die männliche und die weibliche Form. Im Sinne einer barrierefreien Lesbarkeit und mit Rücksicht auf Sprachlerner*innen und auf Schüler*innen nicht deutscher Herkunftssprache verwenden wir bei Materialien, die die Schüler*innen nutzen, lediglich die männliche und die weibliche Form. Wir verzichten bewusst auf das Gendersternchen und weichen, wo immer möglich, auf genderneutrale Alternativen aus, um Satzkonstruktionen mit mehreren Personal- und Possessivpronomen und Endungen weitgehend zu vermeiden. Besuchen Sie uns im Internet! Dort finden Sie ausführliche Informationen zu allen Finken-Produkten. www.finken.de Das komplette Materialpaket „Forschen mit Fred“ besteht aus • einem Handbuch, • Impuls- und Forscherkarten, • einem Poster, • einer Handpuppe.

© Finken-Verlag · www.finken.de 3 Inhalt Einführung 5 W arum Kindergartenkinder schon früh einen Zugang zu naturwissenschaftlicher Bildung erhalten sollen 9 Experimentieren mit Kindern Praxisteil 11 W as hat Fred mit Chemie und Physik zu tun? 13 Bausteine des Programms „Forschen mit Fred“ 14 I mpuls- und Forscherkarten · Übersicht 15 Hinweise zur methodischen Umsetzung Ergänzende Materialien und Hintergrundinformationen 16 Ausführliche Erklärungen zu den Experimenten 33 Forscher-Diplom (Kopiervorlage) 34 Forscherinnen-Diplom (Kopiervorlage) 35 W issenswertes über Ameisen 38 Literatur- und Quellenverzeichnis 39 Ü ber die Autorin 41 Fred-Fingerringe (Kopiervorlage)

© Finken-Verlag · www.finken.de 5 Warum Kindergartenkinder schon früh einen Zugang zu naturwissenschaftlicher Bildung erhalten sollen Viele von Ihnen werden vielleicht überrascht sein, dass naturwissenschaftliche Bildung schon im frühen Kindesalter möglich ist. Vor allem diejenigen mag das erstaunen, die einen eher schwierigen Zugang zu den Fächern Chemie und Physik erfahren haben. Möglicherweise drängt sich Ihnen daher auch die Frage auf, weshalb überhaupt naturwissenschaftliche Bildung im Elementarbereich erforderlich ist – sind doch bislang Generationen von Kindergartenkindern ohne einen Kontakt zu Themenfeldern der Chemie und Physik ausgekommen. Zählen Naturwissenschaften zum Bildungskanon? Um uns der Frage der frühkindlichen naturwissenschaftlichen Bildung zu nähern, wenden wir uns zunächst dem Bildungsbegriff überhaupt zu. Dieser konzentriert sich bislang überwiegend auf geisteswissenschaftliche Themenfelder. Allgemein gilt es nämlich als unbestritten, dass geisteswissenschaftliche Kenntnisse – sei es über Philosophie, Literatur oder Geschichte – zur Bildung gehören. Einen Menschen, der bei diesen Themen „mitreden“ kann, würden wir ohne zu zögern als gebildet bezeichnen, auch wenn er von Chemie und Physik keine Ahnung hat. Wenn jedoch jemand den Aufbau eines Atoms kennt, mit der Nachweisreaktion von Zucker oder Eiweiß vertraut ist oder erklären kann, warum es nachts dunkel ist, so würden wir diesen Menschen nicht unbedingt als gebildet wahrnehmen. Bei naturwissenschaftlicher Kompetenz wird eher von Wissen gesprochen. Dass geisteswissenschaftliche Bildung hierzulande unumstritten gesellschaftlich akzeptiert wird, während naturwissenschaftliche Bildung dahinter eher zurückfällt, überrascht: In Deutschland wurden seit dem Beginn der modernen Naturwissenschaften vor rund 250 Jahren eine Vielzahl von naturwissenschaftlichen Entdeckungen hervorgebracht. Deutschland ist eben nicht nur ein „Volk der Dichter und Denker“, sondern ganz besonders auch ein Volk der Forscher*innen und Tüftler*innen, die den Weg für volkswirtschaftlichen Wohlstand und zivilisatorischen Komfort geebnet haben. Aber warum haben es die Naturwissenschaften in ihrer Anerkennung als Bildungsgüter so schwer? Sicherlich hat dies auch mit der Selbstdarstellung dieser Disziplinen zu tun, bei der aufgrund der Vermittlung von Einzelfakten nur selten die breite Öffentlichkeit erreicht wird – und diese allenfalls bei Bekanntgaben der Nobelpreisträger an der „Heldenverehrung“ teilhaben kann. Tatsächlich können aber gerade die Naturwissenschaften neben diesem Einzelfaktenwissen viele Erkenntnisse im Hinblick auf Vernetzung hervorbringen, die uns eine tiefere und differenzierte Einsicht in die Prozesse unserer Umwelt vermitteln. Sie helfen uns, selbstverantwortlich und eigeninitiativ an der Gestaltung unserer zukünftigen Lebensbedingungen teilzuhaben, und lassen uns erfahren, wie wir unsere Umwelt nutzen können und wann wir sie schützen müssen. Aber hat das deshalb schon mit Bildung zu tun? Der Bildungsbegriff ist, seit Wilhelm von Humboldt ihn vor etwa 200 Jahren prägte, mit sehr vielen widersprüchlichen Inhalten belegt worden. Hier sei deshalb nur ein Aspekt in Bezug auf unser Thema herausgehoben: Naturwissenschaftliche Grundkenntnisse stellen

Naturwissenschaftliche Bildung im Kindergarten 6 © Finken-Verlag · www.finken.de eine der wesentlichen Kompetenzen für eine Teilhabe an unserer Gesellschaft dar und eröffnen neben beruflichen Perspektiven vor allem auch den Weg zu einer eigenständigen Meinungsbildung in Bezug auf technische bzw. naturwissenschaftliche Entwicklungen. Wenn man Bildung nicht mit Bildungszielen gleichsetzt, sondern sie als Aktivität versteht, die vom Kind ausgeht, so ist Bildung in diesem Sinne „Aneignung von Welt“ und das heißt Selbstbildung. Auch aus diesem Blickwinkel des Bildungsbegriffs kommt der naturwissenschaftlichen Bildung im Vorschulbereich ein fester Platz zu, bedenkt man einmal, mit welchem Eigenantrieb und Interesse Kinder Antworten auf Fragen zu Naturphänomenen geradezu „einklagen“. Es ist daher sehr zu begrüßen, dass alle Bundesländer in Deutschland Bildungsvereinbarungen für den Elementarbereich getroffen haben, in denen auch die naturwissenschaftliche Bildung mit den Themenfeldern Biologie, Chemie und Physik fest verankert ist. Bio ist gut, Chemie ist schlecht? Biologische Themenfelder haben im Elementarbereich schon immer ihren festen Platz: Flora und Fauna werden das ganze Jahr über beobachtet und in jedem Frühjahr wird ganz genau verfolgt, wie etwa eine Tulpe aus einer Zwiebel wächst oder wie eine Kaulquappe zum Frosch mutiert. In der Regel finden Themen der belebten Natur im Kindergarten eine wesentlich größere Beachtung als Themen der unbelebten Natur. Gerade die Gleichbehandlung von Phänomenen der belebten und der unbelebten Natur ist jedoch wichtig, um einen schon lange wirksamen Teufelskreis zu durchbrechen: Die Fächer Chemie und Physik werden erst spät in der Schule eingeführt, sodass das Interesse für diese Themen oftmals bereits schon erloschen ist, während die früh vermittelten biologischen Themenfelder zu Sympathieträgern werden. Das fatale und völlig unangemessene Resultat lautet dann: Bio ist gut, Chemie ist schlecht. Eine solche Wertung ist nicht nur falsch, sondern führt auch zu einer künstlichen Trennung der Natur: Biologie, Physik, Chemie und auch andere naturwissenschaftliche Disziplinen betrachten Naturphänomene aus einem speziellen Blickwinkel, zerlegen das Ganze. Tatsächlich gehören belebte und unbelebte Natur jedoch zusammen und es fehlt ein ganz wesentlicher Teil der Betrachtung des Ganzen, wenn chemische und physikalische Aspekte nicht berücksichtigt werden. Plädoyer für chemische und physikalische Themenfelder Auch wenn es überraschen mag: Chemische und physikalische Phänomene der unbelebten Natur bieten nicht selten einen leichteren Einstieg in naturwissenschaftliches Experimentieren. So lassen sich physikalische und chemische Themen zu jeder Jahres- und Tageszeit durchführen. Auch in den tristen Wintermonaten, in denen Flora und Fauna deutlich weniger Attraktionen zu bieten haben, können einfache Experimente in einem Gruppenraum

Naturwissenschaftliche Bildung im Kindergarten © Finken-Verlag · www.finken.de 7 der Einrichtung durchgeführt werden: Ein Teelicht erlischt beispielsweise auch im November, wenn man ein Glas darüberstülpt. Die Phänomene der unbelebten Natur können – so oft das Kind es möchte – wiederholt werden, was bei einem biologischen Phänomen naturgemäß nicht gelingt: Gerade dann, wenn das Kind von dem unerwarteten Ausgang oder dem Verlauf eines Experiments fasziniert ist, kommt der Wunsch auf, dieses zu wiederholen, es zu variieren und im eigenen Rhythmus Erfahrungen über das Phänomen zu sammeln. Während beispielsweise beliebig viele Zuckerwürfel in Wasser bei unterschiedlicher Temperatur gelöst werden können, um den Einfluss von Temperatur auf die Lösungsgeschwindigkeit zu beobachten, kann im Frühjahr eine Tulpe nur ein einziges Mal aus einer Zwiebel wachsen. Phänomene der unbelebten Natur bieten dem Kind die Gelegenheit, selbst zu experimentieren, während im biologischen Bereich das Kind häufig in die Rolle des Beobachters gedrängt wird. Die Färbung der Blätter im Herbst bietet dem Kind kaum Anlass zum Tun, die Durchführung eines physikalischen oder chemischen Experiments ist dagegen voll von Handlungsgelegenheiten. Phänomene der unbelebten Natur sind oftmals leichter kindgerecht zu deuten als die der belebten Natur, weil die Ursachen für den Verlauf des chemischen oder physikalischen Experiments auf nur wenige Naturgesetze zurückzuführen sind, während in der Biologie oftmals viele Einflüsse gleichzeitig wirken. Beispielsweise ist das Erlöschen einer Kerze durch Luftentzug leicht so zu deuten, dass die Kerze zum Brennen Luft benötigt. Die Metamorphose einer Raupe in einen Schmetterling ist dagegen deutlich schwieriger vermittelbar. Ein letztes Argument für eine frühzeitige Vermittlung der Phänomene der unbelebten Natur wurde schon zuvor angesprochen. Die belebte Natur und die unbelebte Natur gehören zusammen und viele Phänomene der unbelebten Natur machen erst die Lebensformen, die wir in der belebten Natur vorfinden, möglich: So ist beispielsweise das unterschiedliche Lösungsverhalten von Salz und Zucker für den menschlichen Organismus von großer Bedeutung (siehe Seite 17) und es ließen sich viele weitere Beispiele finden. Sind Themen der unbelebten Natur für Kindergartenkinder nicht viel zu schwierig? Über lange Zeit hinweg wurde das naturwissenschaftliche Interesse von Kindern im Kindergartenalter nicht wissenschaftlich untersucht, denn man ging davon aus, dass kleine Kinder noch nicht logisch denken könnten und daher für naturwissenschaftliche Deutungen noch nicht offen wären. Diese Annahme ging auf empirische Untersuchungsergebnisse von Jean Piaget (1896–1980) zurück, von denen man annahm, dass sie auch heute noch Gültigkeit hätten. Dabei wurde offensichtlich die große Resonanz naturwissenschaftlicher Kindersendungen gerade bei den 5- und 6-Jährigen völlig übersehen. Studien zeigen, dass Wissenschaftssendungen bei Kindern in der Beliebtheit nach Zeichentrickfilmen bereits Platz zwei einnehmen. Wie ist das möglich, wenn ihnen das Verständnis für die naturwissenschaftlichen Erklärungen fehlen sollte?

Naturwissenschaftliche Bildung im Kindergarten 8 © Finken-Verlag · www.finken.de Mitte der 90er Jahre wurden in Kindergärten Untersuchungen zum Interesse der Kinder am naturwissenschaftlichen Experimentieren und zur Erinnerungsfähigkeit an die Deutung der Experimente durchgeführt: Kinder wollen die Natur erkunden Es zeigte sich, dass etwa 70 % der Kinder – trotz konkurrierender Angebote – freiwillig über etwa zehn Wochen an Experimentier-Angeboten (einmal pro Woche für 20 Minuten) teilnahmen. Ein Ergebnis, das mit den Vorlieben der Kinder für Naturwissenschaftssendungen in Einklang steht! Kinder erinnern sich noch lange detailgenau Wie aber ist die kognitive Leistung der Kinder in Bezug auf die Deutung der Naturphänomene? Sind sie – wie Piaget folgerte – tatsächlich noch zu jung für kausale Begründungen? Warum stellen sie dann aber die für dieses Alter so charakteristischen Warum-Fragen? Ist es sinnvoll, dass Kinder diese Fragen stellen, wenn sie eigentlich noch nicht in der Lage sind, die Antworten zu verstehen, oder ist es eine Annahme der Erwachsenen, dass Kinder noch zu klein für naturwissenschaftliche Deutungen sind, um sich der Antwort entziehen zu können? Im Rahmen der Studie wurden die kognitiven Fähigkeiten der Kinder über ihre Erinnerungsfähigkeit an die Experimente und ihre Deutungen per Einzelinterview ermittelt. Dazu wurde ein bewusst langer Zeitraum zwischen Experiment und Befragung gewählt (etwa sechs Monate nach dem ersten Experiment und drei Monate nach dem letzten), um auszuschließen, dass die naturwissenschaftlichen Erklärungen von den Kindern lediglich rekapituliert wurden. Auch hier waren die Ergebnisse überraschend gut: An rund die Hälfte der Experimente und ihre Deutung konnten sich die Kinder – z. T. mit ein wenig Hilfestellung – erinnern! Dieses gute Ergebnis zeigte sich über alle sozialen Schichten hinweg: Auch Kinder aus einem weniger privilegierten Umfeld zeigten vergleichbar gute Ergebnisse wie Kinder, die aus einem bildungsnahen Umfeld stammen. Bietet sich hier nicht die Möglichkeit zu einer Chancengleichheit auch für diejenigen, die sonst nicht so leicht an Bildung teilhaben können? Gerade die PISA-Ergebnisse 2001 bescheinigen Deutschland einen erheblichen Nachholbedarf, was die Förderung von Lernenden mit bildungsfernem familiärem Hintergrund betrifft. „Was Hänschen lernt …“ Die Frage, wie lange sich eine frühe Heranführung an Naturphänomene auf das spätere Leben auswirkt oder ob sogar die Berufswahl dadurch beeinflusst wird, lässt sich nur schwer wissenschaftlich untersuchen. Eine entsprechende Langzeituntersuchung müsste über mindestens zehn Jahre durchgeführt werden und wäre damit enorm kostenintensiv. Bislang liegen nur indirekte Untersuchungen zur Langzeitwirkung vor: Dazu wurde ein großer Teil der Chemie-Studienanfänger des Jahres 2000 befragt. Von diesen gaben 22% an, dass sie sich für Chemie entschieden hätten, weil sie als Kind schon an die Phänomene herangeführt worden seien. Diese Tatsache ist den Studienanfänger*innen noch 15 Jahre später gut in Erinnerung.

© Finken-Verlag · www.finken.de 9 Experimentieren mit Kindern Auch wenn jeder Kindergarten nach einem eigenen Konzept arbeitet und sich räumlich von anderen Einrichtungen unterscheidet, haben sich im Laufe der Jahre einige Vorgehensweisen für das Experimentieren mit Kindern im Elementarbereich bewährt: Zeitplanung und Ablauf Die Experimente werden im Rahmen der am Vormittag üblichen Angebote durchgeführt, wobei die Teilnahme der Kinder stets freiwillig ist. Es hat sich bewährt, die Experimente im kleineren Nebenraum durchzuführen, sodass nicht-teilnehmende Kinder weiterhin den üblichen Gruppenraum nutzen können. Ist kein solcher Nebenraum vorhanden, sollte ein anderer separater Raum aufgesucht werden, in dem die Kinder genügend Ruhe finden können, um sich auf das Experiment zu konzentrieren. Die Durchführung der Versuche in einem Extra-Raum signalisiert, dass es sich um etwas Besonderes handelt. Zugleich besteht die Gelegenheit, das Experiment in Ruhe vorzubereiten. Pro Einheit wird möglichst nur ein Experiment durchgeführt. Für die Kinder bietet auch ein noch so einfacher Versuch – neben der Geschicklichkeitsübung bei der Durchführung und der sinnlichen Schulung – viele Gelegenheiten zur Beobachtung, die nicht durch ein Zuviel an Angeboten überfrachtet werden sollen. Eine Experimentier-Einheit pro Woche, am besten immer zur selben Zeit, hat sich als günstig erwiesen. Eine überschaubare Zeit von etwa 20 Minuten reicht zur Durchführung eines Versuchs aus – einschließlich der Zeit, die für eine erste Deutung durch die Kinder einkalkuliert werden muss. Natürlich können weiterführende Fragen der Kinder sowie alternative ExperimentierVorschläge mehr Zeit in Anspruch nehmen. Alter der Kinder und Gruppengröße Es hat sich gezeigt, dass ab einem Alter von etwa fünf Jahren ein großes Interesse am Experimentieren besteht und die Kinder zugleich den Phänomenen auf den Grund gehen wollen. Manche Einrichtungen haben gute Erfahrungen damit gemacht, die ExperimentierEinheiten im letzten Kindergartenjahr im Rahmen der Vorbereitungen auf die Schule durchzuführen. Bei jüngeren Kindern ist das Bedürfnis nach Erklärungen und „Ursachenforschung“ noch nicht so stark ausgeprägt. Eine Gruppengröße von maximal sechs Kindern ist optimal. Bei zu kleinen Gruppen mit nur zwei oder drei Kindern kommt es häufig nicht zu einem Dialog der Kinder untereinander über Vermutungen zur Deutung des Phänomens. Bei zu großen Gruppen hat das einzelne Kind nicht genügend Zeit, das Experiment in Ruhe selbst durchzuführen.

Experimentieren mit Kindern 10 © Finken-Verlag · www.finken.de Experimentier-Materialien Die für die Durchführung der Experimente erforderlichen Materialien müssen preiswert zu erwerben und leicht erhältlich sein – meist lassen sich ohne großen Vorbereitungsaufwand die zum Einsatz kommenden Materialien im Küchenschrank des Kindergartens finden … Es ist günstig, die Experimente vorzubereiten, bevor sich die Kinder zusammenfinden. Kinder haben einen ausgeprägten Sinn für Ästhetik, daher sollten sämtliche für den Versuch erforderlichen Materialien übersichtlich auf der Mitte eines Tisches – für alle Kinder gut sichtbar – angeordnet werden. Eine farblich vom Tisch abgesetzte Unterlage, auf der die Materialien bereitstehen, lenkt die Aufmerksamkeit auf den Versuch und hilft den Kindern, sich zu konzentrieren. Es versteht sich von selbst, dass der Umgang mit den Materialien ungefährlich sein muss. Die Experimente mit Kerzen und Streichhölzern werden daher nur im Beisein eines Erwachsenen durchgeführt. Mit Nahrungsmitteln experimentieren? Mit wenigen Nahrungsmitteln – einmalig eingesetzt – können die Kinder dauerhaft einen Einblick in Naturphänomene gewinnen, die gleichsam auch zu einer Wertschätzung dieser Naturprodukte führen. Wenn dies gelingt, dann ist meiner Meinung nach der Einsatz kleiner Mengen an Nahrungsmitteln beim Experimentieren mit Kindern zu rechtfertigen. Auswahl der Experimente Bei der Auswahl der Experimente ist darauf zu achten, dass sie auch von ungeübter Kinderhand immer gelingen. Das stärkt das Selbstvertrauen der Kinder in ihr eigenes Können. Die Phänomene beeindrucken die Kinder wesentlich nachhaltiger, wenn die Versuche einen Bezug zum täglichen Leben der Kinder haben. Die Wiederbegegnung mit den Experimentier-Materialien im Alltag – z. B. mit Backpulver, Salz, Zucker usw. in der heimischen Küche – bietet ihnen eine Erinnerungsstütze und regt zur Wiederholung des Experiments zu Hause mit den Eltern an. Schließlich sollten die Experimente so zusammengestellt werden, dass die Kinder bei neuen Experimenten auf den Erfahrungen von vorangegangenen Experimenten aufbauen können. Wiederholungen führen dabei zu einer Vertiefung des Wissens. Erklärungen Die naturwissenschaftlichen Hintergründe zu den Experimenten sollen den Kindern verständlich vermittelt werden, um den Eindruck von „Zauberei“ zu vermeiden. Es ist jedoch keinesfalls nötig, die Kinder mit Erklärungen zu überfrachten, in der Regel ist eine kurze kindgerechte Deutung ausreichend.

© Finken-Verlag · www.finken.de 11 Was hat Fred mit Chemie und Physik zu tun? Themen der unbelebten Natur im Elementarbereich einzuführen, stellt für viele von uns eine Herausforderung dar: Experimentier-Materialien vorbereiten, die Deutung selbst verstehen, um für etliche Kinderfragen gewappnet zu sein, Experimentier-Gruppen zusammenstellen usw. Und dazu noch Geschichten von Fred erzählen? Warum überhaupt eine Ameise, die doch ins Reich der belebten Natur gehört, bei Themen der unbelebten Natur einführen? Die Antwort ist einfach: Weil Kinder Geschichten mögen und weil eine kleine Ameise eine Brücke zwischen belebter und unbelebter Natur herstellen kann. Aber gucken wir uns das Phänomen des Storytellings bzw. der narrativen Didaktik einmal genauer an: In unserer eigenen Schulzeit haben wir die Fächer Chemie und Physik oftmals als zu theorielastig erlebt; es fehlte der Lebens- und Alltagsbezug, sodass wir allenfalls – wenn überhaupt – einen kognitiven Zugang zu den chemischen und physikalischen Inhalten gewonnen haben, der meistens im Laufe der Zeit wieder verloren ging. Das Begreifen mit „Herz und Verstand“, d. h. mit affektivem und kognitivem Bezug ist dagegen deutlich länger anhaltend und hinterlässt darüber hinaus auch einen tieferen und positiveren Eindruck in uns. Wie aber lässt sich das Affektive wecken, wenn es um Themenfelder der unbelebten Natur geht? Der angelsächsische Sprachraum hat darauf schon seit Längerem eine Antwort: durch Storytelling – wobei mit diesem Anglizismus mehr gemeint ist, als durch die schlichte Übersetzung „Geschichten erzählen“ zum Ausdruck kommt. Es geht nicht nur um eine gefällige Verpackung des Naturthemas, sondern es soll zugleich auch eine Einstellung, ein Engagiert-Sein bei den kindlichen Zuhörer*innen geweckt werden. Der Wunsch, Geschichten zuhören zu können, ist bei Kindern früh verankert: Die GuteNacht-Geschichte vor dem Einschlafen, das versonnene, intensive Zuhören, wenn ihnen jemand ein Märchen erzählt. Beim Geschichten-Zuhören sind Kinder „ganz Ohr“. Dabei geht es nicht allein um den Inhalt des Vorgetragenen, sondern auch um die besondere Form der Zuwendung beim Erzählen: der Blickkontakt zwischen Erzähler*in und Kind, die Stimmmodulation des oder der Sprechenden, die intensivere Gestik. Beim Erzählen der Geschichte bilden Zuhörer*in und Erzählende*r eine Einheit, die durch nichts unterbrochen wird – sonst endet die Geschichte. Hinzu kommt die Welt der Imagination, die sich vor dem geistigen Auge des Kindes – entsprechend seiner Erfahrungswelt – entfalten kann, während es sich der Gegenwart des oder der vertrauten Erzählers/Erzählerin gewiss sein kann. Auch wir Erwachsenen lassen uns gerne darauf ein, wenn uns jemand eine Geschichte erzählt, und folgen einem frei gesprochenen Vortrag deutlich leichter als einer abgelesenen Rede. Es überrascht daher nicht, dass die Erzähler der Epen Homers nur dann gefragte „Stars“ der Antike wurden, wenn es ihnen gelang, die langen Gedichte völlig frei auswendig zu sagen; wer ablesen musste, hatte verloren. Im Elementarbereich bietet sich sicherlich nicht jede beliebige Geschichte an, um das narrative, d. h. erzählende Element zur Geltung zu bringen. Die Geschichte soll neben einem thematischen Bezug zum Naturphänomen auch den Bezug zum Alltag der Kinder berücksichtigen und – wenn möglich – auch noch das geplante naturwissenschaftliche Experiment integrieren.

Was hat Fred mit Chemie und Physik zu tun? 12 © Finken-Verlag · www.finken.de Zudem dürfen die Geschichten nicht zu lang sein, damit sich nicht die gesamte Konzentration der Kinder auf das Zuhören der Geschichte richtet und der Versuch und die naturwissenschaftliche Deutung dagegen in den Hintergrund rücken. Welche Art von Erzählung soll es aber dann sein, die all diesen Kriterien genügt? Mit den Geschichten von Fred und seinem Freund Paul, die im Ameisenhügel als einzige männliche Bewohner eine Seltenheit darstellen, bieten wir Ihnen eine Auswahl an kurzen Geschichten an, die auf naturwissenschaftliche Fragestellung hinführen und die Kinder zur Mitarbeit motivieren. Natürlich sind Fred und sein Freund Paul lediglich Identifikationsfiguren, die es im richtigen Ameisenleben nicht gibt. Damit der Unterschied zwischen Dichtung und Wahrheit deutlich wird, haben wir ab Seite 34 „Wissenswertes über Ameisen“ für Sie zusammengestellt.

Bausteine des Programms „Forschen mit Fred“ © Finken-Verlag · www.finken.de 13 In der Einführungsgeschichte lernen die Kinder Fred kennen und lassen sich von seinem Forschergeist anstecken. 32 Forscherkarten regen die Kinder zum Experimentieren und Ausprobieren an. Der Ordner enthält das gesamte Programm. 16 Impulskarten führen Schritt für Schritt durch die Experimentier-Einheiten. Das Handbuch informiert über das Experimentieren im Kindergarten. Ein Praxisteil gibt Hinweise zur methodischen Umsetzung.

14 © Finken-Verlag · www.finken.de Impuls- und Forscherkarten • Übersicht Fred, die Ameise Einführungsgeschichte 1 Freds Traum vom eigenen kleinen, stabilen Haus Experiment: Lösen von Feststoffen 2 Paul hat Geburtstag Experiment: Herstellung von Lavendelparfüm 3 Die Ameisenfeuerwehr Experiment: Ein selbst gebauter Feuerlöscher 4 Fred am See Experiment: Luft ist überall 5 Eierschalen versperren den Weg! Experiment: Wie lassen sich Eierschalen aus dem Weg schaffen? 6 Freds erste Bootsfahrt Experiment: Was schwimmt auf dem Wasser? 7 Freds Schatz Experiment: Vitamine schützen! 8 Im Ameisenhügel wird’s bunt! Experiment: Farbenrennen – oder: Schwarz ist nicht immer schwarz! 9 Im Ameisenhügel regnet es durch Experiment: Was ist saugfähig? 10 Eine Überraschung für Paul Experiment: Klebstoff selbst hergestellt 11 Fred sucht eine Wasserquelle Experiment: Was geschieht mit dem Wachs, wenn eine Kerze brennt? 12 Fred wird es in der Sonne zu warm Experiment: Schwarz und weiß im Sonnenlicht 13 Freds Wald im Sommerregen Experiment: Regenwasser macht dick?! 14 Was Fred aus einer Pfütze alles lernen kann Experiment: Wasser und Öl – wie Hund und Katz! 15 Ein Sandhügel kommt ins Rutschen! Experiment: Wasser klebt! 16 Fred experimentiert für sein Forscher-Diplom Experiment: Nichts verschwindet: Wiedergewinnen von Salz aus einer wässrigen Salzlösung

© Finken-Verlag · www.finken.de Forschen mit Fred Einführung Fred lebt gemeinsam mit ganz vielen anderen Ameisen im Wald in einem großen Ameisenhügel. Wie ihr wisst, sind Ameisen recht klein, aber der Ameisenhügel, in dem Fred und seine Freunde wohnen, ist sehr groß, fast so hoch wie ein normales Zimmer – genau genommen nennt man nur den sichtbaren Teil der Ameisenwohnung Ameisenhügel, der größte Teil des Ameisenbaus ist gar nicht von außen zu sehen, weil er sich im Waldboden befindet. Von morgens bis abends ist Fred mit seinen Freunden damit beschäftigt, den Ameisenbau sauber zu halten und zu reparieren: Dazu schleppt er Fichtennadeln und kleine Ästchen manchmal von weit her über den Waldboden. Fred ist stark, er kann mindestens fünfmal so viel tragen wie er wiegt! Das ist schon eine ganze Menge, auch wenn Fred nicht gerade viel auf die Waage bringt. Er wiegt noch nicht einmal ein Gramm! Abends, wenn sich alle Ameisen in ihren Ameisenhügel zurückgezogen haben, werden die vielen Gänge dicht gemacht, damit kein ungebetener Gast hereinkommt. Wenn es am Morgen draußen wieder hell wird und die Vögel zwitschern, werden alle Gänge wieder geöffnet und Fred kann mit seinen Freunden hinaus ins Freie krabbeln. Dann geht die Arbeit wieder von vorne los: sauber machen, Müll nach draußen tragen, Ästchen suchen und schleppen, Laub und Tannennadeln transportieren, tagein, tagaus. Besonders mühsam ist es, neue Gänge für den Nachwuchs zu bauen. Dann muss jeder Krümel und jedes Sandkorn einzeln nach draußen geschleppt werden! Jede Ameise im Ameisenbau hat eine ganz bestimmte Arbeit zu übernehmen: Die einen bauen neue Gänge, andere machen die Gänge sauber, wieder andere bessern im Ameisenhügel die Stellen aus, die mit der Zeit baufällig geworden sind. Einige kümmern sich um den Nachwuchs, andere um das Futter. Und dann gibt es noch die Ameisen, die dafür da sind, neue Tannennadeln und Laub zum Ameisenhügel zu tragen. Genau dies ist die Arbeit von Fred. Fred ist eine ganz besondere Ameise: Die meisten sind nämlich weiblich. So ist Fred umgeben von vielen Tanten, Schwestern, Cousinen und Freundinnen – Männchen kommen so gut wie gar nicht vor. Nur ein weiteres Männchen lebt noch im Ameisenhügel – sein bester Freund Paul. Fred, die Ameise

© Finken-Verlag · www.finken.de Forschen mit Fred Fred kann – wie alle Ameisen – ganz besonders gut riechen. Schon von Weitem erkennt er am Geruch, ob sein Freund Paul wieder von der Arbeit zurück ist. Im Frühling kann Fred das frische Gras und die Blüten von den nahen Feldern riechen. Trotz der vielen Arbeit ist Fred immer gut gelaunt und froh, dass er von vielen Ameisen umgeben ist, die ihm bei der Arbeit helfen. Nur manchmal braucht Fred seine Ruhe … Von Zeit zu Zeit ist er ein richtiger Abenteurer. Dann macht er sich ganz allein auf den Weg, um seine Umgebung kennen zu lernen. Fred ist sehr neugierig und will genau wissen, was im Wald so alles vor sich geht. Unbemerkt macht er sich auf den Weg und erforscht das Umfeld. Dabei hat er viele Ideen, was man im Wald so alles machen kann, und es fallen ihm dazu Fragen ein, die er allein nicht beantworten kann. Aber Fred ist hartnäckig und will alles genau wissen. Bestimmt könnt ihr ihm bei seinen vielen Fragen weiterhelfen! Einführung

© Finken-Verlag · www.finken.de Forschen mit Fred 6 Seitdem Fred den See im Wald entdeckt hat, ist er von der Wasseroberfläche ganz fasziniert: So einen weiten Blick hat Fred im Wald nur ganz selten. Auch den Geruch des Wassers mag er ganz besonders gern. Nach den langen Wintermonaten im Ameisenbau freut sich Fred über ein paar Sonnenstrahlen. Obwohl es draußen noch recht kalt ist, sitzt Fred mit Paul zusammen am Ufer des Sees und die beiden träumen davon, sich einmal mit einem kleinen Boot von einem Ufer zum anderen treiben zu lassen. „Wir müssen ein Material finden, das auf dem Wasser schwimmt und das zudem unser Gewicht tragen kann“, sagt Paul. „Nun, so schwer sind wir ja nicht“, gibt Fred zur Antwort, „es muss doch einfach sein, solch ein Material zu finden.“ Am Ufer liegen viele Sachen herum, die vielleicht für ein Boot geeignet sein könnten: eine kleine Glasscherbe, eine Münze, ein kleines Ästchen. Sogar ein Stückchen gefrorenes Eis schwimmt noch in der Nähe des Ufers auf dem Wasser. Habt ihr eine Idee, woraus sich die beiden ein Boot bauen könnten? Sucht dieselben Gegenstände, die Paul und Fred am Ufer gefunden haben, und legt sie vorsichtig auf eine Wasseroberfläche. Gehen sie unter oder schwimmen sie auf der Oberfläche? Freds erste Bootsfahrt

© Finken-Verlag · www.finken.de Forschen mit Fred 6 Fred und Paul wissen jetzt, dass Holz gut schwimmt – und auch das Eis, das sich im Winter auf dem See gebildet hat. Mit dem Stein, der Münze und der Glasscherbe würden sie wohl untergehen … „Aber wie kommen wir wieder an das Ufer zurück, wenn wir uns auf dem Ästchen auf den See hinaus treiben lassen?“, grübelt Fred. „Es ist doch besser, wir bleiben an Land.“ Und so sitzen die beiden Freunde noch eine Weile am Ufer, schauen auf die glitzernde Wasseroberfläche und träumen von Abenteuern auf hoher See … Material • 1 große Glasschüssel, zur Hälfte mit Wasser gefüllt • 1 Eiswürfel • 1 kleines Holzstück • 1 Glasmurmel • 1 kleiner Stein • 1 Münze Was schwimmt auf dem Wasser? Beobachtung Die Münze, die Murmel und der Stein sinken. Der Eiswürfel und das Holzstückchen bleiben auf der Oberfläche des Wassers. Durchführung Nacheinander werden die Gegenstände vorsichtig auf die Wasseroberfläche gelegt: das Holzstück, die Murmel, der kleine Stein und schließlich die Münze und der Eiswürfel. Erklärung Manche Gegenstände schwimmen auf dem Wasser, manche gehen unter. Ob ein Gegenstand schwimmt oder sinkt, hängt nicht allein davon ab, wie schwer er ist – denn ein schwerer Baumstamm geht nicht unter –, sondern auch wie viel Platz er im Wasser braucht. Eis ist gefrorenes Wasser und schwimmt auf dem Wasser, weil es viel mehr Platz benötigt als Wasser. Ausführliche Erklärung im Handbuch Seite 21 Fülle einen Joghurtbecher mit Wasser und kennzeichne den Wasserspiegel mit einem Strich. Nun gib den Becher in das Gefrierfach des Kühlschranks. Was ist mit dem Wasserspiegel geschehen?

Made with FlippingBook

RkJQdWJsaXNoZXIy ODYxNDcw